L’école reproductrice – Les théories critiques de l’éducation

Par Leandro Gilgen, éducateur du SER

Introduction

Nous allons voir les principales orientations théoriques françaises en sociologie de l’éducation après la Seconde Guerre mondiale.

Contexte d’après guerre – au niveau national comme mondial, profonds bouleversements des systèmes éducatifs. Ecrasement du nazisme et du fascisme, restauration de la démocratie. L’école se réaffirme comme l’un des lieux par excellence de la démocratie. Il s’agit moins de produire une nouvelle élite que de répondre à un besoin généralisé d’éducation afin de lutter contre l’obscurantisme. Enjeux politico-idéologiques qui se développent via la scolarisation.

Contexte international: Guerre froide avec deux grands blocs. Nécessité de développer les savoirs pour contribuer à la bataille que se livrent les deux blocs. Pour ce faire, il est donc nécessaire que l’école sélectionne et participe à l’émergence scientifique. Plus globalement, émerge l’idée que le développement économique ne peut s’opérer qu’au prix d’une multiplication  des qualifications scolaires jusqu’aux plus hauts niveaux possibles. Cet enjeu économique contribue aussi au développement de la scolarisation.

Création d’emplois dans le domaine industriel, les campagnes se vident. Ces nouvelles conditions de vie ne peuvent être conquises que par l’accession aux diplômes. Le certificat d’études deveint le minimum requis pour prétendre à un emploi. Allongement de la scolarisation à 16 ans en 1959 suite au rapport Langevin-Wallon de 1947. Puis instauration du collège unique en 1975 qui devient un système de prise en charge de la totalité d’un classe d’âge.

Dans ce cadre, le taux de scolarisation aux niveaux secondaires et universitaires devient l’indicateur privilégié afin de mesurer le développement de l’enseignement scolaire. Gros enjeux financiers possibles car période des 30 Glorieuses;  Renaissance de la sociologie de l’éducation notamment avec Pierre Bourdieu qui se donne pour objectif d’analyser les capacités intégratrices du système scolaire.

1. La théorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron

Elle présente l’originalité de se situer à la croisée des chemins entre la tradition durkheimienne, wébérienne et marxiste de l’éducation.

– Affiliation durkheimienne: Il faut traiter les faits sociaux comme des « choses ». Le social s’explique par le social.

– Affiliation webérienne: Mise en place d’une démarche compréhensive et explicative consistant à rechercher la vérité à partir du rapport subjectif entretenu par les individus avec les valeurs. Mobilisation de l’idéal type. Sont questionnées les modalités de légitimation (celles du système scolaire par ex).

– Affiliation marxiste: Intérêt pour les déterminations économiques, à la « situation » de classe dans l’espace des positions socialess, au rôle de l’école dans la constitution des rapports sociaux, ces derniers étant entendus comme des rapports de pouvoirs entre les différentes classes sociales.

a) Principaux concepts

La violence symbolique: C’est la forme de pouvoir qui parvient à imposer des significations comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui les sous-tendent. Explication: La violence peut se manifester sous deux formes principales: contrainte physique et contrainte morale (harcèlement, pression). La violence symbolique chez Bourdieu se rattache à la contrainte morale. C’est une forme de pouvoir qui se dispense de contrainte physique pour imposer des pratiques ou des représentations. Elle permet de légitimer un ordre social. La violence symbolique dissimule l’ordre social arbitraire qu’elle crée, en le faisant passer pour le seul ordre social possible. (ex: le système scolaire légitime certaines formes culturelles au détriment d’autres qui sont dévalorisées et contraint par là à rejeter leurs codes culturels pour adopter ceux qui sont valorisés par l’école)

L’action pédagogique: Elle est constitutive de la violence symbolique (qui entre dans la constitution de). Elle est exercée par tous les membres du groupe familial, scolaire ou encore le groupe social, autrement dit, par des agents investis d’une tâche de socialisation. Elle s’exerce autour d’un double arbitraire.

– celui du pouvoir c’est à dire l’exercice d’une forme d’autorité par des personnes qui ont intégré des connaissances spécifiques mais arbitrairement définies comme telles et reconnues comme légitimes pour enseigner.

– celui du contenu des messages transmis aux élèves (les savoirs légitimes ne sont que des savoirs sélectionnés parmi d’autres équivalents).

L’action pédagaogique impose des significations légitimes. Elle s’ancre dans des rapports de force qui oppose les groupes sociaux entre eux afin de définir les contenus et modalités d’enseignement. Se perpétue la domination d’un arbitraire culturel.  L’école constitue le seul champ social dans lequel le recours à la violence symbolique est légitime.  « Toute action pédagogique est objectivement une violence symbolique en tant qu’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel » (La reproduction )

Le travail pédagogique: ce sont les différentes activités réalisées dans le contexte scolaire (travaux à l’école, à la maison) afin de générer et inculquer des comportements durables (des habitus)

L’habitus : c’est le résultat de l’inculcation d’un arbitraire culturel. C’est un principe générateur de multiples comportements et
représentations sociales capables de se  perpétuer une fois la formation achevée.
L’habitus est un des concepts majeurs de la théorie de Pierre Bourdieu. L’habitus c’est le « social fait corps », le social incorporé, le passé qui perdure. L’habitus incarne tant le passé d’un individu, ce qu’il a intériorisé au cours de sa vie, que le présent c’est à dire la manière dont il se comporte au quotidien, et le futur puisque l’action de l’habitus perdure dans le temps. L’habitus est au centre du processus de sélection et de classement des individus constituant l’ordre social. Il est fondamental pour comprendre le phénomène de reproduction sociale.

Plusieurs formes d’habitus:

L’habitus primaire, qui désigne des apprentissages réalisés pendant l’enfance à travers des groupes socialisateurs tels que la famille, l’école. Il est toujours spécifique à un groupe social de sorte que, malgré l’action unificatrice de l’école, chaque famille tend à inculquer, suivant son groupe d’appartenance, des modes de comportements, des manières de penser et de concevoir les choses spécifiques. L’habitus primaire permet à l’individu d’interpréter, de donner du sens et de trouver un comportement approprié face à toutes les situations ultérieures qu’il rencontrera.  L’habitus se manifeste toujours de manière spécifique en fonction des contextes dans lesquels il s’exprime.

L’habitus de classe. Celui-ci constitue un « principe unificateur et générateur des pratiques » – L’habitus de classe apporte unité et régularité aux pratiques individuelles, sans que les individus n’en soient pleinement conscients. L’agent étant placé dans des conditions d’existence homogène (la classe), il engendre des pratiques semblables.  Ayant le sentiment de n’agir que selon les lois qui’ls se sont, soi-disant, librement fixées, chacun ne fait finalement qu’entérinéer des pratiques et des représentations socialement situées.

L’opposition entre collectif et individuel n’est qu’apparent puisque la notion d’habitus signifie in fine l’incorporation par les individus de pratiques et de manières de concevoir les choses élaborées d’une manière spécifique dans chaque groupe social. En ne suivant que ce qu’il juge être « ses goûts personnels, sentiments… », l’individu ne fait que reproduire des manières de concevoir les choses propres à son groupe social d’originie. Parfois, la liberté individuelle est présentée comme une forme d’inconscient. L’inconscient individuel, c’est donc l’oubli des comportements appris pendant l’enfance qui deviennent progressivement des modes d’appréhension de la réalité structurant et définissant les comportements de l’individu comme s’ils relevaient uniquement de sa personnalité ou individualité; L’habitus permet de cristalliser les acquis de l’histoire collective en chaque individu.

L’habitus n’est pas une « programmation » de l’individu. Il se manifeste de manière distincte selon les lieux dans lesquels il s’exprime. L’habitus relève d’une logique pratique. Il permet de fabriquer des comportements spécifiques suivant les situations dans lesquelles se trouvent l’individu. En aucun cas ces comportements ne peuvent être assimilés à des lois où des règles. « L’habitus a partie liée avec le flou et le vague »

b) La théorie de la reproduction sociale par l’école

Dans « la Reproduction », Bourdieu et Passeron analysent les mécanismes proprement pédagogiques par lesquels l’école contribue à reproduire la structure des
rapports de classe en reproduisant l’inégale répartition entre les classes du capital culturel.

Pour les auteurs, la structure et le fonctionnement du système scolaire n’est intelligible qu’en tenant compte de la double mission qui lui est assignée.

Une mission d’inculcation et une mission de perpétuation, reproduction d’un arbitraire culturel. En reproduisant l’ordre social qu’elle légitime, l’école contribue à sa propre reproduction puisqu’elle est un outil essentiel de perpétuation d’un arbitraire culturel spécifique.

L’objectif des auteurs est avant tout théorique: construire un « modèle » permettant de comprendre le fonctionnement du système scolaire, sa fonction sociale réelle et le rapport entre les deux. En quoi le fonctionnement du système scolaire est-il déterminé par ses fonctions sociales et réciproquement ? Bourdieu et Passeron rejettent la « sociologie spontanée » (expérience immédiate, interprétations biaisées…) et cherchent à se détacher des interprétations réifiantes (explications des faits scolaires par les aspirations des élèves, le conservatisme des professeurs, les résistances au changement…) . Pour eux, il faut établir des concepts relationnels c’est à dire des notions explicatives des faits scolaires qui permettent d’établir des liens entre les différents phénomènes sociaux observés.

Le système scolaire n’a pas qu’une fonction de transmission des savoirs. L’école présente d’autres fonctions, d’autres buts. L’autorité pédagogique constitue la base d’une théorie de la culture.

La culture est un ensemble d’attitudes. il n’y a pas une mais des cultures caractéristiques des groupes sociaux. L’objectifs des groupes dominant les autres dans la société est de faire reconnaitre sa culture comme étant celle légitime, en masquant son caractère contingent (fortuit, occasionnel)  c’est à dire le fait qu’il ne s’agisse que d’une  culture parmi d’autres possibles. Autrement dit, le groupe dominant tente de faire passer ses attitudes, comportements comme étant ceux légitimes, les seuls qui se valent dans la société donc à fortiori au sein de l’école.  Dans ce cas, l’activité pédagogique fonctionne moins dans l’objectif de transmettre une culture quelconque que dans celui de légitimer une culture particulière.  Elle incarne autant de manifestations de la connivence culturelle entre l’école et les manières de vivre de la classe dirigeante. La pratique pédagogique encourage une forme particulière de culture qui n’a rien de général, mais qui se révèle plutôt comme la seule reconnue légitimement.  Le travail pédagogique garantit donc une répartition inégale d’un capital culturel seul légitimé et la reproduction de la culture dominante. Les rapports sociaux s’en trouvent conservés – c’est seulement en ce sens que l’on peut dire que l’école est « conservatrice ».

Le  concept d’attidude est une notion centrale pour comprendre le système de reproduction. En effet, il a un rôle médiateur: ce sont les attitudes des individus par rapport aux normes légitimes dans le système scolaire qui garantissent l’intériorisation, la mise en scène et la reproduction des rapports sociaux. En même temps, les attitudes sont la traduction concrète de l’habitus. Elles peuvent prendre des formes différentes suivant les champs sociaux dans lesquels elles s’expriment.

Le système scolaire est donc une instance garantissant la reproduction des rapports sociaux. Pour autant, il dispose d’une autonomie relative au sein de la société pour parvenir à cet objetif. Ainsi l’école ne saurait se réduire à une simple instance permettant la production d’une main d’oeuvre qualifiée économiquement, en raison de son rôle culturel. Elle n’est pas subordonnée au système économique. Cette autonomie relative du système scolaire ne lui permet en aucun cas de s’affranchir du fonctionnement de la structure sociale (c’est à dire de l’existence de rapports de domination entre différents groupes sociaux). L’école n’a pas la faculté de pouvoir remettre en question l’ordre social. Elle n’est pas faite pour cela car son action demeure subordonnée à celle de la structure sociale.

L’école n’est donc pas un simple « calque » des rapports de classe. C’est précisément grâce à l’autonomie relative du champ scolaire que peut se reproduire la légitimation d’un arbitraire culturel. Cette autonomie manifestée par exemple par des velléités de réforme sociale (contestations) permet paradoxalement de mieux légitimer l’ordre social en place. Il faut introduire ici un nouveau concept: l’illusio qui désigne le fait d’être pris au jeu, de vivre pour le jeu. C’est parce que l’école, grâce à son autonomie relative, fait croire qu’elle permet d’accéder à des positions sociales garanties par des diplômes attribués de manière « neutre », au nom de la science et de la rationalité, que tous acceptent plus ou moins de jouer le jeu, de suivre ses règles, de subir la violence symbolique qu’elle impose à ceux qui font partie des groupes sociaux dont la culture est dévalorisées; L’école peut générer et impulser une forme d’illusio, incarné par des principes come ceux de l’égalité des chances.

Bourdieu et Passeron sont fermes à l’égard du système scolaire et de ses possibilités de changement: en raison de ses fonctions sociales, il ne peut pas exister d’éducation « libérale », c’est à dire qui ne soit pas arbitraire.  De même, il ne peut pas y avoir d’éducation non-mensongère ou de pédagogie rationnelle parce que tout travail pédagogique se doit d’être présenté à minima comme un savoir légitime valorisé par rapport à d’autres formes de connaissances afin de pouvoir susciter l’intérêt des apprenants et être ainsi enseigné. Leur théorie n’en demeure pas moins macrosociologique et déterministe. Elle s’inscrit directement dans le prolongement des analyses durkhemienne faisant du système scolaire un instrument de reproduction sociale. Dans le contexte marxiste des années 60-70, les deux auteurs mettent en avant davantage la reproduction des rapports sociaux grâce à l’école, autrement dit, la production d’inégalités en matière de chances d’accès à une position sociale donnée.  On peut ainsi identifier une première grande tendance d’analyse des faits scolaires mettant l’accent sur le caractère reproductif de l’ordre social par l’école.

2. Les critiques de la théorie de la reproduction

Les théories de la reproduction qui se développent dans les années 60-70 soulèvent de nombreuses critiques et contestations. Trois principales qui touchent à la conception du système scolaire, à l’individu, à la sociologie et à l’explication des phénomènes sociaux.

a) l’oubli de l’histoire

Dénonciation de l’absence de prise en compte de la perspective historique dans les théories de la reproduction;  La théorie de la reproduction ne vaudrait que pour une période datée et relativement résolue. Passeron lui même en 1986 intègre les critiques des sociologues historiens et reconnait que l’école n’a pas toujours été une institution centrale dans le processus de hiérarchisation des groupes sociaux; (au XVIII, ce n’est pas l’accès à l’école qui garantit la distinction entre les fractions privilégiées et les milieux populaires, mais plutôt la manière de se vêtir, l’appartenance militaire).

Ce n’est qu’au XIXè que l’accession au système scolaire devient un marqueur social. Le modèle de la reproduction par l’école gagne en pertinence; la démocratie est loin d’avoir supprimé les inégalités scolaires. L’idéologie méritocratique se développe, l’accès au savoir permet de légitimer les inégalités. Aujourd’hui, le développement de la scolarisation remet en cause le pouvoir de distinction par les diplômes, et les évolutions de l’emploi rendent moins pertinentes les connaissances et compétences certifiées par l’école que les capacités d’adaptabilité et d’implication personnelle et professionnelle. Le développement de la scolarisation contribue à remettre en question la légitimité de la classe dominante.  Toutes les pratiques élitistes n’ont pas la même capacité à « résister » à la massification . De plus, la diversité des origines sociales augmente le décalage entre les pratiques culturelles transmises par la famille et celles requises par l’école. Dès lors, le risque de contestation de la culture scolaire se développe. Le caractère arbitraire peut être révélé au grand jour, ce qui peut affiablir la légitimité des contenus et des critères de sélection scolaire.

L’adoption d’une perspective historique quant au fonctionnement scolaire permet de nuancer l’idée selon laquelle l’école ne ferait qu’entériner l’ordre social. L’histoire fournit différents exemples des capacités « productrices » de l’école, qui peut diffuser de nouvelles visions du monde et constituer un tremplin pour les mobilités sociales. L’école pour André Petitat n’est pas qu’une instance de reproduction. c’est aussi un moteur potentiel de changement social. Sa  conception du système scolaire s’oppose ainsi fondamentalement à celle de Bourdieu et Passeron pour qui l’école ne fait que reproduire la structuration de la société, malgré son autonomie relative.

b) Critique ontologique: un individu subissant la reproduction

Les théories de la reproduction laissent peu de place aux libertés individuelles. Détermination des individus par des contraintes et logiques structurelles face auxquelles ils ne peuvent presque pas agir, sauf pour s’y conformer. Des sociologues anglo-saxons en 1970 insistent sur les « résistances » face à la culture imposée. Paul Willis dans « l’école des ouvriers (1977) met en avant les stratégies de résistance développées par les ouvriers face à la culture scolaire. Ils contribuent par leurs propres comportements à la production d’une véritable « culture anti-école » en refusant la primauté du travail intellectuel sur le travail manuel que l’école tente de leur faire intérioriser. Cette culture « anti-école » n’est pas un simple « négatif » de la culture dominante reflétée par l’école, mais c’est une création originale.  Toutefois, comme le note Willis, cette logique de résistance contribue à la reproduction. Les jeunes se condamnent à travers leur « culture anti-école »  à devenir à leur tour des ouvriers comme leurs parents. Willis apporte des compléments nécessaires pour rompre avec des analyses contribuant à faire des individus des êtres passifs, subissant la domination. Dans quelle mesure peut-on parler de résistance ? il est en effet difficile de pouvoir discerner ce qui relève des stratégies d’adaptation de l’école, de la contestation de l’autorité scolaire, ou de la réelle mise en cause des relations de pouvoir entre les groupes sociaux.

c) Ouvrir la « boîte noire » de l’école: le changement de paradigme

A travers les critiques de la reproduction, c’est aussi un changement de paradigme qui s’amorce. Les sociologues de l’éducation en France se mettent à rejeter une conception des acteurs « passifs » qui contribue à réifier les réalités sociales.Ils vont s’attacher à l’observation de ces interactions élémentaires jusque là délaissées dans les analyses. Ils ouvrent la « boîte noire » de l’école, cet espace de la vie sociale jusque là peu étudié (intérieur des établissements, salles de cours, réunions parents-professeurs, interactions pendant la récréation….) afin de saisir au plus près les déterminants des comportements individuels et la réaction qu’ils génèrent chez les individus. Ils cherchent ainsi à avoir comment les phénomènes éducatifs se construisent au quotidien.
Alors que les sociologues donnaient jusque là une primauté à la structure et au système, il s’agit au cours des années 1970 de valoriser les situations, les interactions et les processus qui les produisent, sur les capacités interprétatives des acteurs pour résoudre un problème dans une situation donnée. Perspective micro-sociologique.  Cependant les sociologues prennent souvent en compte les deux niveaux (micro et macro).  Par exemple, le concept d’habitus chez Bourdieu est un moyen d’articuluer macro et micro puisque c’est la marque de l’incorporation du social par l’individu.
Pour ceux que l’on qualifie de « constructivistes », le mode de fonctionnement de l’institution scolaire ne peut être considéré comme le déterminant des comportements des élèves ou des enseignants. Au contraire, c’est la résultante de leurs actions quotidiennes. Dans tous les cas, c’est l’articulation entre micro et macro qui pose question et le sociologue cherche à donner une place centrale à l’acteur dans les processus sociaux observés. Son comportement ne peut plus être considéré comme le résultat du système qui le prédétermine. Il devient un problème en soi dans une perspective compréhensive inspirée par Weber.

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